慕君的书稿《阅读教学对话论》就要出版了，她要我写个序言。作为导师，我没有推辞的理由。

“对话”是本次课程改革的亮点之一。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下称语文课标）明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”显而易见，该课题的研究具有理论与实践的双重意义。慕君的书稿对“阅读教学对话”也作了比较全面、系统的阐述，尤其是对文本解读的阐释学考察、文本解读的语言认知心理学考察以及阅读教学对话的实践探究等，既有坚实的学理基础，又有个人的独立见解，值得一读。

但就当下语文新课程实施的现状而言，我觉得对“阅读教学对话”这一话题还有说几句的必要。

首先，“对话”虽说是本次课程改革的一个热点和亮点，但并不是说课改之前语文教学中就没有对话。事实上，本次课改之前，语文课，尤其是优秀教师，如于漪、钱梦龙、魏书生等上的语文课，不乏大量的、生动的、精彩的对话。不过，从总体上看，由于教育观念和思想的局限，传统阅读教学对话存在明显的弊端：

第一，以讲台为中心。旨在同步教学的古典式配置，这是典型的教师中心的教学。

第二，问答“仪式”。教师接连地提问，学生习惯性地举手；教师指名，学生短促的回答；教师补充讲解，下一个提问的设定……这种仪式是典型的一问一答式教学。

第三，在教师预先设定的框架之内，教师垄断了沟通。

而事实上，开展有效的教学对话，课堂教学呈现的对话应该是丰富多彩的，它是师生或生生围绕课堂教学的主题所进行的多重互动活动。具体而言，有教师与学生个体之间的互动，有教师个体与学生群体的互动，有学生个体与个体之间的互动，有学生个体与群体之间的互动，也有学生群体与群体之间的互动等多种形式。

其次，阅读教学对话是多层次的。除了上述教学对话以外，阅读对话也不能忽视。现在的问题是，我们许多教师在教学对话上花的时间不少，但在阅读对话上倾注的精力并不够。

阅读对话，如果是阅读单纯的文本，这是读者与文本（作者）之间的对话。如果阅读的是教科书中的课文，那也包括与教科书编者的对话。对教师而言，阅读对话本质上反映的是备课基本功。教师如果在这一环节基本功不过硬，那么其后的教学对话也就容易偏离中心，失去活力。

有些教师也在努力落实课标要求，比如抓课文的重要（关键）词语，理清文章思路，但由于不能与文本很好地展开对话，又怎么能指望他们与学生开展有效的教学对话呢？这里举几个小学语文第一学段中的简单例子（我听课中的案例）。

《坐井观天》是篇老课文，一位老师教学时也很注意抓词语，如“井沿”的“沿”字怎么写，要注意“口渴”的“渴”与“喝水”的“喝”的区别等。这要不要抓，当然需要抓。但这篇寓言故事是围绕“天有多大”这一问题开展的争论，老师却没有引导学生从本质上解决问题。她只是让学生充当法官，去判谁对谁错，甚至花很多时间启发、引导学生嘲笑青蛙的愚蠢，批判青蛙的愚蠢。她始终没有引导学生去抓住反映青蛙和小鸟生活环境的词语，即课文开头一句“一只青蛙坐在井里”中的“井里”，以及小鸟说“我从天上来”中的“天上”。而正是“井里”和“天上”，是这篇寓言故事中牵一发动全身的关键词语。

同样，寓言故事《守株待兔》的教学，教师虽然注意抓了兔子窜出来的“窜”字，但对表示野兔撞死树桩纯属偶然的关键语句“不知怎么的”却视而不见。课后询问执教老师，她认为这五个字不难，学生都认识的，似乎没必要去抓。

再如，小学二年级有一篇课文《一次有趣的观察》。我让执教老师按课标要求理清文章的思路，教师面露难色。我说课文开头这样写：“我常听大人说，扁豆的蔓儿是向右绕着爬的。真的吗？我不相信，决定自己观察观察。”课文结尾说：“我终于相信了。这是我自己观察到的。”我从“不相信”到“终于相信了”，这一认识的变化过程就是文章思路。这一转变是通过观察，即先是（春天）隔天观察，再是（星期天）隔时观察获得。

如果采用标题中的中心词“观察”来理清思路也可以。观察前：（我不相信）决定自己观察观察；观察过程：从隔天观察到隔时观察；观察后：（我终于相信了）这是我自己观察到的。我以为作这样的解剖，教师应该明白了。但观察她的表情似乎仍然似懂非懂，她对理清文章思路明显具有陌生感。早在2001年，语文课标实验稿就已提出理清文章思路是阅读教学的基本要求，因此我们有理由对一些语文教师与文本对话的能力提出质疑。

同样的情况也发生在《守株待兔》的教学中。这是一篇使用了几十年的老课文，但我们的许多教师还是理不清文章的基本思路：（看）见兔……（白）捡兔……（心里想）想兔……等兔……无兔。看来，阅读对话中的问题真不少。

再次，当前的教学对话，主要存在三大问题：一是假对话，二是伪生成，三是乱言说。

教学假对话，是指徒具形式而无实际内容的对话。请看下面的案例。

有位教师教《乡愁》一文，想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么？”

学生答道：“多情。”

“可能是我问得不对。也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么？”

“月是故乡明。”学生很干脆地答道。

“不该这样回答。”教师有点急了。

“举头望明月，低头思故乡。”学生小声回答。他抬头一看教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。”

“我只要求你用两个字回答。而且不能带‘月’字。”教师继续说道。

“深情。”学生嗫嚅。

好在此时下面有同学接口：“叫做‘乡愁’。”教师才如释重负。

这样的对话其实是一种“圈套”，教师自己心中有一个固有答案，然后不断地启发着学生去猜这个答案。

教学伪生成是指教师随便肯定生成的内容并进而以此为教学的主导方向推进教学，由此产生教学误导或浪费。有些同志读了点后现代主义的皮毛，一味强调生成，而不分青红皂白，排斥一切预设。他们既不懂真正的教学预设是什么，也不管教学产生什么样的生成。这是十分有害的。后现代主义有它产生的历史条件和客观意义，但它的针对性和适用范围离不开一定的规定性，它不可能放诸四海而皆准。比如说正确的教学目标具有定向功能，这就是一种预设，它使教学具有明确的方向性。一切教学都必须从定向开始。因此毫无疑问，教学目标是教学过程中一个重要的结构要素。但是，人们常常把教学目标排斥于教学过程的要素之外，试问没有活动的目的，何来活动的过程？不把教学目标作为教学过程的结构要素，这岂非等于说教学过程是一种无目的的活动！因此，它首先有悖于教学是有目的、有计划、有组织的活动这一基本属性。阅读教学中，伪生成常常把“自主”变“自流”，把“合作”变“合坐”，把“探究”变“标签”，把“活动”变“表演”，把“对话”变“问答”。

乱言说源于师生随兴所致，随心所欲，东拉西扯，自由发挥，谈到哪里算哪里。

某重点中学一位教师在教《赤壁赋》时，在整整一节课时间里，只让一个学生把课文读了一遍，然后要求学生“自己构想话题”,“超越时空”与苏轼对话。于是学生们纷纷畅所欲言。

有的说：你苏轼为什么不学学陶渊明，放弃官职，或者去办学堂，硬要当这个“窝囊官”？

有的说：你苏轼流放到了海南，为什么不学别人鲁滨孙，想着法儿要逃出来？

有的说：苏轼“安于现状，不肯斗争”，如果我与他同时代，我想劝劝他。

有的还拿苏轼与曹雪芹作比较，说你这样才高八斗，为什么也不去写《红楼梦》一样的小说，硬要混迹于官场？

还有学生发言说什么“不在沉默中死去，就在沉默中爆发”，等等。

就这样，班上几十个学生，你说我说他说，信马由缰，不一而足。一场与历史名人“超越时空”的对话，到头来又收获了什么呢？

由此，再联系到课改中我们曾经耳熟能详的几个阅读教学对话的“经典”：学生批评武松打虎是违反野生动物保护法，《背影》中朱自清的父亲违反交通法规，鲁智深倒拔垂杨柳是破坏绿化，愚公移山是破坏环保，等等，我不得不郑重其事地呼吁：防止阅读教学中的假对话、伪生成、乱言说刻不容缓。

教学即对话。从这个意义上讲，阅读教学研究就是对话研究。但须知，较之对话本身，我们在进行具体的阅读教学时更需要明确：为什么对话？对话什么？怎样对话？

倪文锦

2012年6月18日于杭州